Lo olvido- La beriso

¿Feminismo de género? Por Mónica Gogna *

A raíz de la polémica entre un obispo católico y el Ministerio de Educación de la Nación respecto de un manual para formadores en educación sexual integral, una vez más tuvimos oportunidad de presenciar en la televisión las llamadas “dos campanas”. De un lado, un sacerdote que dirige el instituto de la familia de la Universidad Católica Argentina. Del otro, el ministro de Educación de la Nación. El ¿árbitro?: un periodista con fama de sagaz y “progre”.

En un momento, el sacerdote confesó que lo que molestaba a la Iglesia era el “feminismo de género”. Esperé en vano que el periodista le repreguntara: ¿qué es el “feminismo de género”? o ¿por qué están en contra? El periodista no repreguntó. La palabra género es actualmente moneda corriente en los medios y como tal está depreciada (o sea, el que la usa no conoce su significado ni admite su ignorancia o simplemente se la bastardea). Y todo el mundo sabe lo que es el feminismo. Y el que no sabe se inventa su propia definición. Como aquel obispo que proponía que los homosexuales vivieran en ghettos y tildaba de “coro de locas” a las feministas.

El género designa las características y valores que cada sociedad atribuye al sexo femenino y al masculino. En las ciencias sociales, tiene un status similar al de conceptos tales como clase social, generación o etnia. La llamada perspectiva de género es relacional: sostiene que una cultura machista afecta tanto a las mujeres como a los varones. Un ejemplo: la mortalidad de los adolescentes varones es más elevada que la de las mujeres y su principal causa son accidentes y muertes violentas, producto no tanto de las hormonas sino de una cultura que, desde la cuna, los incita a correr riesgos, ser fuertes y valientes y no llorar.

El feminismo, por su parte, es un movimiento social, una filosofía, una práctica. Existen muchos tipos de feminismo (liberal, radical, eco-feminismo, etc. etc.) pero todos realizan una crítica de la desigualdad social de las mujeres frente a los varones y promueven los derechos de las mujeres. 

También sostienen que las políticas públicas deben tener en cuenta las experiencias, necesidades y puntos de vista de las mujeres.

¿Por qué la noción de género y/o el feminismo irritan tanto a la iglesia católica?

Por una parte, porque sostiene que la asignación de roles o jerarquías entre varones y mujeres varía entre culturas y a lo largo del tiempo. O sea, que las mujeres estén a cargo de las tareas domésticas o que en el mercado de trabajo exista una brecha salarial entre los sexos, o que ellas estén sub-representadas en la dirigencia de partidos políticos, gremios e instituciones de diverso tipo (empresas, bancos, iglesias, etc.) no es un mandato divino ni es inmutable.

Por otra, porque las y los feministas (algunos varones se reivindican como tales) y quienes tienen una perspectiva de género suelen sostener que los derechos humanos comprenden a los derechos sexuales y reproductivos. ¿Qué son estos derechos? Simplemente, el derecho y la posibilidad de decidir cuántos hijos tener y a tener relaciones sexuales libres de discriminación y violencia y del temor a embarazos no deseados o a contraer una infección sexualmente transmisible (por ej. sífilis, gonorrea, VIH).

La Iglesia Católica, en cambio, rechaza el uso de métodos anticonceptivos, incluido el preservativo que es el único método eficaz para la prevención del VIH/sida. Como bien explicó el sacerdote en la tele, para la iglesia católica lo único que está permitido es abstenerse de tener relaciones sexuales si uno/a no quiere tener un hijo/a o adquirir una enfermedad sexualmente transmisible. Concuerdo con el periodista que respetuosamente le señaló que quedarse en casa no es la forma de prevenir un accidente de tránsito. Por eso, porque la gente (incluidos adolescentes y jóvenes) tiene relaciones sexuales, el Estado tiene la obligación de impartir educación sexual en las escuelas y de proveer consejería y métodos anticonceptivos en los centros de salud y en los hospitales. Si así no lo hiciere, Dios y la Patria se lo demandarían.

* Doctora en Ciencias Sociales. Investigadora del Cedes y del Conicet.

Enseñar o asistir ¿opuestos? - (Por Elvira Rodríguez de Pastorino)

 

A modo de ensayo y reflexiones dichas en voz alta, invito a abordar ideas fundantes de la Educación Inicial, que mantienen íntima vinculación con el dilema propuesto y pueden favorecer la apertura al debate.

Trataré de presentar una aproximación histórico-pedagógica al enseñar o asistir, ¿opuestos?, así como el estado actual de algunos aportes y enfoques.

Localizaremos en el surgimiento de tradiciones pedagógico-didácticas singulares al campo de la Educación Inicial, tratando de develar el motivo por el cual su comprensión resulta clave para el reconocimiento de concepciones de buena enseñanza para bebés y niños, en el Jardín Maternal, en el Jardín de Infantes. Para esta tarea tomo como referencia textos considerados clásicos en el campo de la Educación Inicial en Argentina.

Asistir-enseñar. Aproximación histórico-pedagógica y estado actual de algunos aportes y enfoques. Orígenes, tradiciones, nueva agenda; prácticas sociales y docentes.

La función social de la Educación Inicial ha sido tradicionalmente caracterizada considerando el contrato fundacional, en tanto primer acuerdo (explícito e implícito), entre la sociedad civil y el Estado, acerca del sentido de la creación de una institución. En el caso de la Educación Inicial, las instituciones de Jardín Maternal y Jardín de Infantes. Contrato que va transformándose a través de la construcción de distintas asignaciones de sentido, que se estructuran a través del tiempo en un interjuego complejo de múltiples variables.

En un primer momento, el contrato comprendía la existencia de dos dimensiones: la dimensión pedagógica y la dimensión asistencial.

La dimensión pedagógica, en términos amplios, se refería a la oferta educativa sistemática e intencional que se lleva a cabo para los niños en las instituciones educativas. Según distintos momentos y enfoques, el eje de la misma fue caracterizando a la socialización, el juego, el establecimiento de vínculos afectivos, los hábitos, las formas de expresión plástica, musical, literaria, el aprestamiento, la alfabetización cultural, el aporte de las disciplinas curriculares...

La dimensión asistencial, se centraba en la realización de cuidados dados durante actividades de crianza vinculadas con la satisfacción de necesidades básicas para los niños, tales como la higiene, la alimentación y el sueño.
Si bien consideramos tanto al Jardín Maternal como al Jardín de Infantes, como “ciclos” constitutivos de la Educación Inicial, ambos reconocen sustentos fundacionales comunes y otros que los diferencian. Entre los sustentos comunes, tenemos:

• Surgieron a fines del siglo XIX, con un carácter filantrópico.
• Existió una demanda social que favoreció su pronta proliferación en Europa en los periodos de industrialización y postindustrialización. Demanda que se produjo a consecuencia de la inserción de la mujer al campo laboral. Las hilanderías, el trabajo en serie, la tarea de la “mano femenina” en la manufactura, provocó la necesidad social de la presencia de instituciones que atendieran a la infancia.
• Existe coincidencia de criterios en la mayoría de la bibliografía específica, que el surgimiento del Jardín de Infantes ha sido anterior al de las denominadas “Guarderías”.
• El Jardín de Infantes como institución, fue transformándose del carácter estrictamente filantrópico (con prevalencia de la dimensión asistencial), al inicio del carácter educativo. Las elaboraciones de los primeros métodos, orientaciones, sugerencias y actividades, facilitaron la configuración de un cuerpo de conocimientos y saberes acerca de las tareas a llevar a cabo en el Jardín de Infantes. Precursores como F. Fröebel, M. Montessori, O. Decroly, las hermanas Hagáis. En nuestro país la Escuela Serena (creada por Sarmiento, en Santa Fe), donde Wood e Isabel y Anna Dudley (formadas en EEUU. por Elizabeth Peabody), introducen el método froebeliano, luego Sara Chamberlain de Eccleston (creadora del primera Escuela de kindergarderinas, también con el auspicio de Sarmiento), Rosario Vera Peñaloza; posteriormente en el siglo XX, Clotilde Guillén de Rezzano, Marina Margarita Ravioli, (por mencionar algunas “pioneras contemporáneas”), tenían como supuestos (desde distintas perspectivas), la condición de educabilidad de los niños, de la infancia. Hacía a una “buena enseñanza” el hecho de implementar “métodos” que favorecieran esta condición de educabilidad. Es decir que el Jardín de Infantes a poco de originarse ha contado con sustentos teóricos, cuya procedencia resulta contemporánea al momento de la fundación.
• El “modelo Guardería” surge a partir de la incorporación cada vez más temprana de la mujer-mamá al mundo laboral, en especial en centros urbanos o cordones periféricos fabriles. Las situaciones socioeconómicas límites, el mantenimiento de la supervivencia familiar, en esta primera etapa, alentaron su expansión. Este modelo implica el hecho de “guardar” a los bebés-niños, cuidarlos (en la acepción vinculada a la asistencia elemental), atendiendo a las actividades de crianza, satisfaciendo necesidades básicas. No reconoce un origen de carácter educativo, debido a que no se elaboraron, marcos teóricos que facilitasen su fundamentación, organización y la realización de tareas pensadas para los bebés y niños. Es decir, se puede considerar al modelo de Guardería en sus orígenes, plenamente instalado en una dimensión asistencial.

Si bien reconozco que realizo una simplificación a la aproximación histórica, la presento a efectos de señalar que es en este punto, en el centro de este contexto, donde se puede situar la oposición: enseñar o asistir. Si bien en las prácticas sociales-institucionales, tanto el Jardín Maternal, como el Jardín de Infantes pueden instalarse en la dimensión asistencial, se puede reconocer que el contrato fundacional del Jardín de Infantes, coexistiendo en una primera etapa con el carácter filantrópico, se posicionó en la dimensión pedagógica, la intencionalidad residía en el “enseñar”. La Guardería se crea, instalada en una preocupación de tipo asistencial, su finalidad primera se resolvía en el cuidar, atender, o asistir a bebés y niños, en general pertenecientes a sectores de extrema pobreza. Al modelo Guardería, en función de preservar el bien para las infancias y las familias, se lo ha puesto en cuestión a través de distintas formalizaciones teóricas provenientes de pensadoras, las que progresivamente colaboran a la estructuración de la especificidad de las enseñanzas para bebés y niños. Es así que se va construyendo el modelo Jardín Maternal, apelando a múltiples miradas disciplinares, enfoques y perspectivas.

¿Qué sucede hoy en día? ¿Cuáles son las nuevas asignaciones de sentido al contrato fundacional? Realizando una primera lectura, podemos afirmar que habiendo surgido el Jardín Maternal como Guardería, instituida desde la dimensión asistencial, se va profundizando (aunque aún de manera insuficiente), un proceso de toma de conciencia social acerca de la necesidad de estructurarlo desde una dimensión exclusivamente pedagógica.

Paradójicamente el Jardín de Infantes, que se originó situado en la dimensión pedagógica, en algunos casos suele girar su enfoque hacia la dimensión asistencial (en algunas prácticas de sala). La estrepitosa crisis económica-social del año 2001, el aumento de la tasa de desempleo, la precarización del empleo, la paulatina pauperización de las comunidades -pertenecientes a varios sectores sociales- y la formación de bolsones de pobreza en todos los barrios, conllevan a una mayor oferta institucional de meriendas reforzadas y comedores escolares infantiles en los Jardines, hecho que resulta sumamente favorable y necesario para la alimentación básica de los niños. De todas maneras, un programa compensatorio, no resuelve estructuralmente las condiciones de vida, como puede ser, la oportunidad de que los miembros de las familias tengan acceso al empleo, o a posibilitar un trabajo, que resuelva una forma digna de vida.

Transformaciones que devinieron en algunos casos, en el imaginario docente, en la manifestación de comentarios que operan como pistas tangibles de representaciones o creencias. A modo de ejemplo, consideremos la siguiente expresión: “en la sala, entre la higiene y la alimentación, sólo tenemos tiempo para lo asistencial”.

Realizando una segunda lectura, podemos afirmar que en la actualidad existen perspectivas y enfoques fecundos, con consistencia teórica (y prácticas docentes alentadoras), que nos permiten afirmar que el asistir o enseñar, no resultan opuestos. Por el contrario, el enseñar, compromete a las acciones, tradicionalmente denominadas de crianza. Dilema que resulta entonces invalidado, tanto para Jardín de Infantes, como para Jardín Maternal. A diferencia de la concepción tradicional descripta (dimensión asistencial, donde la crianza está “despojada” de enseñanza), analicemos estos fragmentos que fundamentan la reflexión:

• - “La crianza se concibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de ofrecer alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad...”; (pág. 49)
• “... al nutrir no sólo se ofrece la comida,..., sino también un contexto de vida enriquecedor con multiplicidad de objetos, música, nanas, cantos, poemas, la contención afectiva, el sostén, los brazos que ofrecen la calidez humana, que hacen del momento de la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional” (Soto, C. Violante, R. Pág. 49. 2005).

Es probable que en las tradiciones pedagógicas de la Educación Inicial, la distinción elaborada a través de los pares opuestos de las dimensiones haya resultado funcional a la necesidad de ir construyendo un cuerpo de conocimientos singulares a las formas de enseñanzas particulares para los bebés y niños de 45 días a 5 años. En simultáneo, han aportado a la búsqueda de la construcción de la legitimación, justificación, argumentación, validación histórica situada del campo de incumbencia de la Educación Inicial y de las prácticas docentes en salas. Situación que resulta inherente, propia de la Educación Inicial. No resulta generalizable a otros niveles de la enseñanza, que encuentran plena legitimación social y escolar, como es el caso de la Educación Primaria.

En el imaginario social colectivo, en variados grupos sociales, aun pesa el hecho de considerar a la jardinera como “segunda mamá”. O bien, pensar que la única y mejor forma de criar a un niño sólo se realiza en el ámbito familiar, hogareño motivo por el cual el Jardín Maternal puede ser considerado como “un mal menor o “un mal necesario”, o que el jugar sólo es sinónimo de “entretenerse” (y enhorabuena los Jardines instalen momentos de goce lúdico, de alegrías compartidas en juegos de interacción,...). O bien, suponer que la sala de cinco años especialmente resulta útil para “prepararse para primer grado”, cuando el Jardín tiene un fin en sí mismo, tiene una identidad propia, que no es –exclusivamente- de carácter propedéutico, o como “escalón previo a...” La famosa expresión de sala de “preescolar”, como si los niños no estuviesen escolarizados... Rasgos, creencias sociales y culturales que cruzan los territorios de las dimensiones tradicionales.

La toma de conciencia para efectuar investigaciones, producciones escritas con solvencia y consistencia teórica, sin “recetas mágicas”, universales elaboradas desde marcos interpretativos-etnográficos y apelando a variados enfoques y fuentes bibliográficas potencian la elaboración de contextualizaciones, o bien, inauguran novedosos territorios explicativos. También alientan que en la actual agenda de Educación Inicial se avisoren, aten y desaten otros nudos que resultan totalmente superadores de los presentados en la agenda clásica, propia del período de caracterización de las dos dimensiones.

Es así que se avanza en conceptualizaciones y aperturas a prácticas reconstructivas que pueden comprender investigaciones, tales como:

• El enseñar contenidos en el Jardín Maternal: una forma de compartir la crianza. (Soto, C. Violante, R.) Las autoras resignifican la concepción de contenido de enseñanza en función de la singularidad del Maternal, elaborando principios de enseñanza.
• Cuando de jugar se trata en el Jardín Maternal (Sarlé, P. Soto, C. Vasta, L. Violante, R.) Parten de la premisa de que el juego no es innato, sino producto de la interacción social. Trabajan la categoría conceptual de “diálogo lúdico” y los rasgos que constituyen al juego.
• En el texto Arte desde la cuna (Origlio, F. Berdichevsky, P. Porstein, A. Zaina, A. 2004), nos invitan a trabajar con experiencias de sensibilización artística, apreciación-percepción, exploración-producción. Experiencias que transitan por caminos de la Expresión Corporal, la Música, la Literatura, la Plástica.
• En Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la Educación Infantil (Sarlé, P. 2001) la autora, investigadora, entre variadas conceptualizaciones logra develar la geografía del territorio lúdico, desde una nueva mirada didáctica. Trabaja una metáfora en la que: “... identifica al juego con el ojo del huracán, que concentra a su alrededor la fuerza de diferentes corrientes, transformándose en el epicentro que le da significado a estas corrientes en el contexto de la Educación Infantil”. Brinda, una mirada lúdica y criteriosamente apasionada y superadora de las tradiciones clásicas. Instala al juego, como “un caleidoscopio de muchos colores”, que favorece la comprensión del mismo en sus relaciones con el aprendizaje y las enseñanzas en el contexto escolar.
• En Recorridos didácticos en la educación inicial (Malajovich, A. (compiladora) 2000), los autores expanden y profundizan en diez capítulos desde la comprensión del ambiente social y natural para niños de infantes (Kaufmann, V., Serulnicoff, A) a una “Pequeña historia de cómo la didáctica se casó con el juego” (Malajovich, A.), a los problemas de la realidad social y los motivos del por qué en el Jardín: “De esto sí se debe hablar” (Windler, R.).

Desde diferentes ángulos de enfoque, éstas (y otras producciones que por cuestiones de espacio no incluyo), alimentan a la Educación Inicial, Jardín Maternal y Jardín de Infantes, como instituciones educativas.

Argumentan la invalidez del dilema propuesto. Instalan el quiebre de la clásica oposición asistencial-pedagógico.

Establecen líneas que materializan el Derecho a la Educación de bebés y niños. El derecho social de las familias a tener instituciones que amparen, contengan, promuevan el goce, y enseñen a bebés y niños. Un lugar que habilite espacios entre los niños y con los adultos para “abrir la puerta y salir a jugar”.

Instituciones que promuevan el encuentro entre culturas, la contención afectiva, el despliegue de variados sostenes enseñantes, los juegos, los aprendizajes, las interacciones sociales,...

Instituciones que logren mancomunar para el bien de nuestras infancias, mimos y ayudas.

El quiebre de la falsa oposición del asistir o enseñar, se sustenta en investigaciones y producciones que se fundan en el respeto hacia bebés y niños, en la construcción de una cultura de la ternura, que instala un nuevo espacio de esperanza para los adultos y especialmente, para las nuevas generaciones.